Τεχνικές μυθοπλασίας και εκπαιδευτική αξιοποίηση. Η περίπτωση των Μικρών Ιστοριών.Α. Θεωρητική προσέγγιση
Αναμφισβήτητα, η σύνταξη-δημιουργία ενός κειμένου, της όποιας μορφής, απ’ όποιον κι αν επιχειρείται (επιστήμονα, συγγραφέα, εκπαιδευτικό, μαθητή κλπ.), ήταν, είναι και θα είναι μια δύσκολη υπόθεση. Οι βασικοί τρόποι που προτείνονται από το L. Timbal-Duclaux είναι δύο: Ο πρώτος αφορά τη γραφή κατευθείαν στο ‘καθαρό’ κι είναι αρκετά δύσκολος, αφού απαιτεί το συγχρονισμό και περάτωση τεσσάρων λειτουργιών ταυτόχρονα. Ο δεύτερος αφορά την ελεύθερη γραφή στο ‘πρόχειρο’, κατά την οποία η σκέψη κατευθύνεται ολοκληρωτικά από τις λέξεις, οπότε το πηδάλιο βρίσκεται στα χέρια της φαντασίας. Οι εκπρόσωποι της ελεύθερης γραφής στήριξαν το θεωρητικό τους πλαίσιο κυρίως στον εποικοδομισμό των Dewey, Piaget και Vygotsky, εκφράζοντας ωστόσο δύο παραδοχές. Τη γλωσσολογική, που πιστεύει ότι ο μαθητής μπορεί να μάθει να γράφει με φυσικό και έμμεσο τρόπο, όπως έμαθε στην πράξη και τον προφορικό. Και εκείνη που έχει ως κύριο εκφραστή τον Vygotsky και λέει ότι ο γραπτός λόγος αναδιοργανώνει τον προφορικό, αφού οι διαφορές τους ως προς την οργάνωσή του και τα γενικότερα χαρακτηριστικά του λόγου είναι σημαντικές. Προσωπικά υιοθετούμε την δεύτερη παραδοχή, που επιβεβαιώνεται καθημερινά μέσα στη σχολική τάξη.
Αυτή που θα μας απασχολήσει και η οποία ενδείκνυται για τη δημιουργία λογοτεχνικών κειμένων (μικρών ιστοριών ή παραμυθιών) είναι η δημιουργική γραφή σε συνδυασμό με διαδικαστικές και κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις. Οι δυσκολίες και σ’ αυτή την περίπτωση είναι άξιες προσοχής και άπτονται κυρίως ζητημάτων τεχνικής, ψυχολογικής και νευρολογικής φύσης. Στην περίπτωση της δημιουργίας από τους μαθητές ενός κειμένου μυθοπλαστικής αφήγησης (παραμυθιού ή μικρής ιστορίας) αυτή επιτυγχάνεται καλύτερα με την επιλογή κατάλληλων την κάθε φορά θεμάτων αλλά και τη διατύπωσή τους με φράσεις του τύπου «Τι θα συνέβαινε αν…», ή με τη δημιουργία μιας «Σαλάτας παραμυθιών», όπως η συνάντηση του Πινόκιο με την Κοκκινοσκουφίτσα, ή ακόμη και με τη δημιουργία παραμυθιών με ξεπατίκωμα κ.ά. Με την προϋπόθεση οι παραπάνω ή και οι όποιες άλλες τεχνικές και δραστηριότητες να προσφέρονται στο παιδί αβίαστα και δίχως περιορισμούς, με τη μορφή παιχνιδιού και με στόχο τη διασκέδαση και αισθητική του απόλαυση.
Τόσο η διδακτική της λογοτεχνίας όσο και η σύγχρονη παιδαγωγική δεν αντιμετωπίζουν το παιδί-μαθητή ως ένα παθητικό δέκτη που καλείται να αποστηθίσει στείρες γνώσεις ή στην περίπτωση του λογοτεχνικού έργου να δεχτεί αναντίρρητα το νόημα του συγγραφέα, που ο διδάσκων προσφέρει με τον παραδοσιακό τρόπο. Αλλά τον ενθαρρύνουν να επιστρατεύσει την επινοητικότητα και φαντασία του, να ενεργοποιήσει όλες του τις δυνάμεις (πνευματικές, ψυχικές και συναισθηματικές) και να γίνει ο ίδιος νοηματοδότης του κειμένου. Κατά συνέπεια μέσα απ’ αυτή τη διαδικασία ο στόχος είναι να καταστούν τα παιδιά-μαθητές καλοί αναγνώστες.
Πριν παρουσιάσουμε κάποιες τεχνικές μυθοπλαστικής αφήγησης που μπορούν να αξιοποιηθούν μέσα στη σχολική τάξη, είναι σκόπιμο να επισημάνουμε εκείνα τα συστατικά στοιχεία που προϋποθέτουν την αφήγηση. Σύμφωνα με τους Bremond, Sartre και Mink για να υπάρχει αφήγηση, θα πρέπει να συνυπάρχουν έξι συστατικά στοιχεία: α) η διαδοχή των γεγονότων, β) η θεματική ενότητα, γ) η τροποποίηση των κατηγορημάτων, δ) η διαδικασία όπου δεν υπάρχει ενότητα δράσης, ε) η αφηγηματική αιτιότητα μιας ένταξης σε πλοκή και στ) η τελική αξιολόγηση (φανερή ή λανθάνουσα) ή αλλιώς το ηθικό δίδαγμα.
Σχετικά με τον όρο Μικρές Ιστορίες, όρο που συναντάμε για πρώτη φορά στους διαγωνισμούς της Γ.Λ.Σ., ο Β. Αναγνωστόπουλος λέει ότι είναι λογοτεχνικές ρεαλιστικές διηγήσεις με θέματα από το γύρω περιβάλλον, τα προβλήματα, τις ανάγκες και τα όνειρα των μικρών παιδιών. Στην κατηγορία αυτή και για τις ανάγκες της μυθοπλασίας, μέσα από την οποία το παιδί-μαθητής απελευθερώνεται, χωρίς να υπόκειται σε περιορισμούς, συμπεριλαμβάνουμε και τις περιπετειώδεις (φανταστικές) ιστορίες και τα αφηγήματα επιστημονικής φαντασίας.
Με βάση την εμπειρία μας πιστεύουμε πως από παιδαγωγική άποψη η δημιουργική συναναστροφή των παιδιών-μαθητών με το Σύγχρονο Παραμύθι και τις Μικρές Ιστορίες ενισχύει την δεκτικότητά τους στη λογοτεχνία και την ποίηση κι ακόμη ενισχύει τη θετική ανταπόκρισή τους στα εναλλακτικά οράματα της ζωής. Αποδεικνύει τέλος το πόσο εύκολα μπορούν οι μαθητές, συμμετέχοντας ενεργά στη διαδικασία της μυθοπλασίας (φανταστικών ιστοριών), να ξεπεράσουν τις αρνητικές τους εμπειρίες, ν’ απαλλαγούν απ’ αυτές και ν’ αντιδράσουν με θετικές εικόνες που σχεδίασαν με τη φαντασία τους.
Β. Εκπαιδευτική αξιοποίηση τεχνικών μυθοπλασίας
Δεν είναι λίγες οι φορές που κατά τη συνάντηση μου με μαθητές διαφόρων τάξεων, άλλοτε πειραματιζόμενοι κι άλλοτε με στόχο να απεκδυθούμε τα υποκείμενα του μαθητή/δασκάλου και να απελευθερωθούμε από τις συμβατότητες και συνήθειες της εκπαιδευτικής διαδικασίας-ρουτίνας, εφαρμόσαμε τολμηρές δραστηριότητες και τεχνικές, πέρα για πέρα απελευθερωτικές. Έχοντας πρωτίστως ως όχημα τη φαντασία ονειροπολήσουμε με τα λεκτικά παιχνίδια, ταξιδέψουμε σε χώρους και χρόνους άγνωρους και δοκιμάσουμε συνταγές και τεχνικές με απώτερο στόχο την καλλιέργεια και ανάδειξη της δημιουργικής έκφρασης, της αισθητικής αντίληψης και της αισθητικής απόλαυσης των μαθητών. Βέβαια, ο στόχος δεν ήταν πάντοτε εφικτός. Τα περάσματα από τους μέχρι τότε άγνωστους σε μας δρόμους άλλοτε μας οδηγούσαν σε λοξοδρομήσεις κι άλλοτε σε εκτροχιασμούς, αλλά αυτό δεν έχει σημασία. Η τελική αίσθηση από την όλη διαδικασία της συνάντησης–συνομιλίας–συμπόρευσης με το «θαυμαστό» ήταν το δίχως άλλο απολαυστική.
Η δημιουργία Μικρών Ιστοριών
Για να ’ναι μια διαδικασία δημιουργίας ενός σύντομου λογοτεχνικού κειμένου, (παραμυθιού ή μικρής ιστορίας) ολοκληρωμένη πρέπει να περιλαμβάνει 3 στάδια: α) το προ-κειμενικό, β) το κειμενικό και γ) το μετά-κειμενικό.
Αναμφισβήτητα, η σύνταξη-δημιουργία ενός κειμένου, της όποιας μορφής, απ’ όποιον κι αν επιχειρείται (επιστήμονα, συγγραφέα, εκπαιδευτικό, μαθητή κλπ.), ήταν, είναι και θα είναι μια δύσκολη υπόθεση. Οι βασικοί τρόποι που προτείνονται από το L. Timbal-Duclaux είναι δύο: Ο πρώτος αφορά τη γραφή κατευθείαν στο ‘καθαρό’ κι είναι αρκετά δύσκολος, αφού απαιτεί το συγχρονισμό και περάτωση τεσσάρων λειτουργιών ταυτόχρονα. Ο δεύτερος αφορά την ελεύθερη γραφή στο ‘πρόχειρο’, κατά την οποία η σκέψη κατευθύνεται ολοκληρωτικά από τις λέξεις, οπότε το πηδάλιο βρίσκεται στα χέρια της φαντασίας. Οι εκπρόσωποι της ελεύθερης γραφής στήριξαν το θεωρητικό τους πλαίσιο κυρίως στον εποικοδομισμό των Dewey, Piaget και Vygotsky, εκφράζοντας ωστόσο δύο παραδοχές. Τη γλωσσολογική, που πιστεύει ότι ο μαθητής μπορεί να μάθει να γράφει με φυσικό και έμμεσο τρόπο, όπως έμαθε στην πράξη και τον προφορικό. Και εκείνη που έχει ως κύριο εκφραστή τον Vygotsky και λέει ότι ο γραπτός λόγος αναδιοργανώνει τον προφορικό, αφού οι διαφορές τους ως προς την οργάνωσή του και τα γενικότερα χαρακτηριστικά του λόγου είναι σημαντικές. Προσωπικά υιοθετούμε την δεύτερη παραδοχή, που επιβεβαιώνεται καθημερινά μέσα στη σχολική τάξη.
Αυτή που θα μας απασχολήσει και η οποία ενδείκνυται για τη δημιουργία λογοτεχνικών κειμένων (μικρών ιστοριών ή παραμυθιών) είναι η δημιουργική γραφή σε συνδυασμό με διαδικαστικές και κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις. Οι δυσκολίες και σ’ αυτή την περίπτωση είναι άξιες προσοχής και άπτονται κυρίως ζητημάτων τεχνικής, ψυχολογικής και νευρολογικής φύσης. Στην περίπτωση της δημιουργίας από τους μαθητές ενός κειμένου μυθοπλαστικής αφήγησης (παραμυθιού ή μικρής ιστορίας) αυτή επιτυγχάνεται καλύτερα με την επιλογή κατάλληλων την κάθε φορά θεμάτων αλλά και τη διατύπωσή τους με φράσεις του τύπου «Τι θα συνέβαινε αν…», ή με τη δημιουργία μιας «Σαλάτας παραμυθιών», όπως η συνάντηση του Πινόκιο με την Κοκκινοσκουφίτσα, ή ακόμη και με τη δημιουργία παραμυθιών με ξεπατίκωμα κ.ά. Με την προϋπόθεση οι παραπάνω ή και οι όποιες άλλες τεχνικές και δραστηριότητες να προσφέρονται στο παιδί αβίαστα και δίχως περιορισμούς, με τη μορφή παιχνιδιού και με στόχο τη διασκέδαση και αισθητική του απόλαυση.
Τόσο η διδακτική της λογοτεχνίας όσο και η σύγχρονη παιδαγωγική δεν αντιμετωπίζουν το παιδί-μαθητή ως ένα παθητικό δέκτη που καλείται να αποστηθίσει στείρες γνώσεις ή στην περίπτωση του λογοτεχνικού έργου να δεχτεί αναντίρρητα το νόημα του συγγραφέα, που ο διδάσκων προσφέρει με τον παραδοσιακό τρόπο. Αλλά τον ενθαρρύνουν να επιστρατεύσει την επινοητικότητα και φαντασία του, να ενεργοποιήσει όλες του τις δυνάμεις (πνευματικές, ψυχικές και συναισθηματικές) και να γίνει ο ίδιος νοηματοδότης του κειμένου. Κατά συνέπεια μέσα απ’ αυτή τη διαδικασία ο στόχος είναι να καταστούν τα παιδιά-μαθητές καλοί αναγνώστες.
Πριν παρουσιάσουμε κάποιες τεχνικές μυθοπλαστικής αφήγησης που μπορούν να αξιοποιηθούν μέσα στη σχολική τάξη, είναι σκόπιμο να επισημάνουμε εκείνα τα συστατικά στοιχεία που προϋποθέτουν την αφήγηση. Σύμφωνα με τους Bremond, Sartre και Mink για να υπάρχει αφήγηση, θα πρέπει να συνυπάρχουν έξι συστατικά στοιχεία: α) η διαδοχή των γεγονότων, β) η θεματική ενότητα, γ) η τροποποίηση των κατηγορημάτων, δ) η διαδικασία όπου δεν υπάρχει ενότητα δράσης, ε) η αφηγηματική αιτιότητα μιας ένταξης σε πλοκή και στ) η τελική αξιολόγηση (φανερή ή λανθάνουσα) ή αλλιώς το ηθικό δίδαγμα.
Σχετικά με τον όρο Μικρές Ιστορίες, όρο που συναντάμε για πρώτη φορά στους διαγωνισμούς της Γ.Λ.Σ., ο Β. Αναγνωστόπουλος λέει ότι είναι λογοτεχνικές ρεαλιστικές διηγήσεις με θέματα από το γύρω περιβάλλον, τα προβλήματα, τις ανάγκες και τα όνειρα των μικρών παιδιών. Στην κατηγορία αυτή και για τις ανάγκες της μυθοπλασίας, μέσα από την οποία το παιδί-μαθητής απελευθερώνεται, χωρίς να υπόκειται σε περιορισμούς, συμπεριλαμβάνουμε και τις περιπετειώδεις (φανταστικές) ιστορίες και τα αφηγήματα επιστημονικής φαντασίας.
Με βάση την εμπειρία μας πιστεύουμε πως από παιδαγωγική άποψη η δημιουργική συναναστροφή των παιδιών-μαθητών με το Σύγχρονο Παραμύθι και τις Μικρές Ιστορίες ενισχύει την δεκτικότητά τους στη λογοτεχνία και την ποίηση κι ακόμη ενισχύει τη θετική ανταπόκρισή τους στα εναλλακτικά οράματα της ζωής. Αποδεικνύει τέλος το πόσο εύκολα μπορούν οι μαθητές, συμμετέχοντας ενεργά στη διαδικασία της μυθοπλασίας (φανταστικών ιστοριών), να ξεπεράσουν τις αρνητικές τους εμπειρίες, ν’ απαλλαγούν απ’ αυτές και ν’ αντιδράσουν με θετικές εικόνες που σχεδίασαν με τη φαντασία τους.
Β. Εκπαιδευτική αξιοποίηση τεχνικών μυθοπλασίας
Δεν είναι λίγες οι φορές που κατά τη συνάντηση μου με μαθητές διαφόρων τάξεων, άλλοτε πειραματιζόμενοι κι άλλοτε με στόχο να απεκδυθούμε τα υποκείμενα του μαθητή/δασκάλου και να απελευθερωθούμε από τις συμβατότητες και συνήθειες της εκπαιδευτικής διαδικασίας-ρουτίνας, εφαρμόσαμε τολμηρές δραστηριότητες και τεχνικές, πέρα για πέρα απελευθερωτικές. Έχοντας πρωτίστως ως όχημα τη φαντασία ονειροπολήσουμε με τα λεκτικά παιχνίδια, ταξιδέψουμε σε χώρους και χρόνους άγνωρους και δοκιμάσουμε συνταγές και τεχνικές με απώτερο στόχο την καλλιέργεια και ανάδειξη της δημιουργικής έκφρασης, της αισθητικής αντίληψης και της αισθητικής απόλαυσης των μαθητών. Βέβαια, ο στόχος δεν ήταν πάντοτε εφικτός. Τα περάσματα από τους μέχρι τότε άγνωστους σε μας δρόμους άλλοτε μας οδηγούσαν σε λοξοδρομήσεις κι άλλοτε σε εκτροχιασμούς, αλλά αυτό δεν έχει σημασία. Η τελική αίσθηση από την όλη διαδικασία της συνάντησης–συνομιλίας–συμπόρευσης με το «θαυμαστό» ήταν το δίχως άλλο απολαυστική.
Η δημιουργία Μικρών Ιστοριών
Για να ’ναι μια διαδικασία δημιουργίας ενός σύντομου λογοτεχνικού κειμένου, (παραμυθιού ή μικρής ιστορίας) ολοκληρωμένη πρέπει να περιλαμβάνει 3 στάδια: α) το προ-κειμενικό, β) το κειμενικό και γ) το μετά-κειμενικό.
α) Προ-κειμενικό στάδιο
Είναι το στάδιο της προετοιμασίας των μαθητών, που η επιτυχία του εξαρτάται από πολλούς παράγοντες: τις γνώσεις και διαθέσεις του εκπαιδευτικού, την ηλικία, την τάξη, τις διαθέσεις και την εξοικείωση των μαθητών σε τεχνικές μυθοπλασίας κι από το αν δάσκαλος και μαθητές συναντιούνται για πρώτη φορά ή γνωρίζονται από καιρό.
1. Ανεύρεση (ή μη) του θέματος: Το ερέθισμα που θα κινητοποιήσει διαθέσεις γραπτής έκφρασης μπορεί να είναι οτιδήποτε και να δημιουργηθεί σε ανύποπτο χρόνο. Σε ό,τι αφορά τους συγγραφείς αυτό μπορεί να εμφανιστεί σε διαφορετικές στιγμές και χώρους: την ώρα που γράφουν, που τρώνε, που σκαλίζουν τον κήπο τους, που παρατηρούν μια εικόνα ή μια τοποθεσία, ενώ περπατούν, στο αυτοκίνητο, στη δουλειά, παντού, προκαλώντας τεράστια παλιρροϊκά κύματα, μια ατέλειωτη σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων στο μυαλό τους, όπως η πέτρα του Ροντάρι στη λίμνη.
Η περίπτωση της μη ανεύρεσης θέματος, δηλαδή της απόπειρας να αυτοσχεδιάσουμε και να συναντήσουμε την ιστορία, χωρίς να έχουμε βρει και προετοιμάσει το θέμα, το ερέθισμα και οι ιδέες εμφανίζονται εντελώς ξαφνικά, σαν καταιγίδα. Στην περίπτωση αυτή το θέμα κατασκευάζεται στην πορεία της όλης διαδικασίας και το αποτέλεσμα επηρεάζεται σε μέγιστο βαθμό από την προσωπικότητα του δασκάλου-εμψυχωτή και τη σαφή στοχοθεσία. Επομένως ο δάσκαλος οφείλει να αφυπνίζει και να κεντρίζει συνεχώς τη φαντασία και το ενδιαφέρον των μαθητών, να δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες και να τους δίνει καινούρια ερεθίσματα.
Τέτοια ερεθίσματα μπορεί να είναι: α) μια ιστορία/παραμύθι που διαβάσαμε μέσα στην τάξη, β) μια ποιητική δημιουργία, γ) ένα ηχητικό άκουσμα, δ) ένας πίνακας ζωγραφικής, ε) μια εκπαιδευτική επίσκεψη κ.ά.
2. Η τεχνική του ιδεοκαταιονισμού (brainstorming): Σύμφωνα με το L. Timbal-Duclaux: α) Το παιχνίδι αυτό δε διαρκεί περισσότερο από δέκα λεπτά, β) Η όλη διαδικασία συντονίζεται από το δάσκαλο, ενώ χρέη γραμματέα εκτελεί κάποιος μαθητής που σημειώνει όλες τις προτεινόμενες ιδέες, γ) Οι μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους, τις ατομικές τους εμπειρίες, τις συναισθηματικές τους καταστάσεις ελεύθερα κι ανά πάσα στιγμή με λέξεις ή μικρές φράσεις, δ) Η κριτική απαγορεύεται. Σ’ αυτή τη φάση όλες οι ιδέες γίνονται δεκτές, ε) Οι μαθητές εκφράζουν ελεύθερα με ποικίλες ρηματικές διατυπώσεις τις πιο απίστευτες κι αστείες ιδέες, αυτές που το πνεύμα και η ψυχική τους διάθεση-παρόρμηση τους υπαγορεύει, στ) Για την καλύτερη εποπτεία των ιδεών απ’ όλους είναι χρήσιμο αυτές να καταγράφονται στον πίνακα, ζ) Στο τέλος του δεκαλέπτου ελέγχουμε τις καταγεγραμμένες λέξεις και φράσεις, που θα αποτελέσουν τον πυρήνα για τη συγγραφή της ιστορίας μας.
3. Η τεχνική των τίτλων: Η σύνταξη ενός κειμένου με βάση τον τίτλο, γράφει ο L. Timbal-Duclaux, είναι η αγαπημένη τεχνική των δημοσιογράφων. Προσωπικά, πιστεύουμε ότι η τεχνική αυτή αρέσει πολύ και στους μαθητές, αρκεί να ξεπερνά τα όρια και τις συμβατότητες μιας στείρας διδακτικής ώρας και να διατίθεται στα παιδιά με γνώση και διάθεση, τη δεδομένη γνώση και διάθεση του συνταξιδιώτη, εμψυχωτή, συντονιστή δασκάλου.
Θυμάμαι, πλησίαζε η Άνοιξη και, ανασκουμπωμένοι όπως ήμασταν, πιάσαμε να ανακαινίσουμε την αίθουσα. Τότε ήταν που συνέβη και το εξής: Την τελευταία μέρα (Παρασκευή) είχα προετοιμάσει να κάνουμε ένα διαφορετικό ταξίδι φαντασίας, που η διαδρομή, οι εικόνες και τα συναισθήματα απ’ αυτό θα εμφανίζονταν μπροστά μας καρέ-καρέ, με τη βοήθεια έργων ζωγραφικής. Δεν πρόλαβα όμως να τακτοποιήσω τα πράγματά μου και μια μαθήτρια μ’ ένα αερόστατο μινιατούρα με πλησίασε και μου είπε: «Το έφερα για να στολίσουμε την τάξη…» και συνέχισε χαμογελώντας: «Άμα θέλετε όμως, σας κάνω και μια βόλτα!» Τα παιδιά γέλασαν. Εγώ ξαφνιάστηκα. Τι καλύτερο απ’ αυτό; Ο αυθορμητισμός της μαθήτριας μας έφτιαξε τη διάθεση. Δε χρειαζόταν να πω κάτι άλλο. «Τι τίτλο θα βάζατε σ’ αυτό το αερόστατο;» τους ρώτησα και το παιχνίδι άρχισε: «Ο γύρος του κόσμου σε ογδόντα ημέρες» είπε ένας μαθητής, «Στα σύννεφα με το Φιλέα Φογκ» και «Ταξίδι μ’ ένα αερόστατο» είπαν άλλοι δυο. Αμέσως έβγαλα το υλικό μου κι άρχισα καρέ-καρέ να τους παρουσιάζω αντίγραφα από πίνακες ζωγραφικής. Και το ταξίδι ξεκίνησε, οι τίτλοι έπεφταν βροχή: «Η Άνοιξη», «Τα μήλα των Εσπερίδων», «Άνθρωποι και ζώα στα χωράφια», «Πάμε για ιππασία;», «Στην όχθη του ποταμού», «Παράθυρα στο στήθος μας», «Το άγαλμα κι οι μπανάνες», «Κορίτσια σε χαρέμι», «Το καλάθι με τα φρούτα» κ.ά. Στο τέλος το αποτέλεσμα ήταν εκπληκτικό. Τα παιδιά είτε συμφωνούσαν με τους δημιουργούς των πινάκων είτε, κάνοντας τη δική τους ανάγνωση, γίνονταν κι οι ίδιοι δημιουργοί, αφού έκαναν τους δικούς τους συνδυασμούς και εικόνες.
4. Η τεχνική της Αλφαβήτας: Είναι ένα παιχνίδι, που πολύ εύκολα και με τη μέγιστη δυνατή ανταπόκριση απ’ όλα τα παιδιά, μπορεί να παιχτεί μέσα στην τάξη, σ’ ένα πνεύμα ομαδικό και συνεργατικό, με απώτερο στόχο την αυθόρμητη έκφραση των μαθητών. Και σ’ αυτή την περίπτωση το θέμα είναι καθορισμένο. Ο δάσκαλος έχει το ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή, αυτού που από τη μια ενθαρρύνει κι από την άλλη εποπτεύει, ώστε να τηρούνται οι κανόνες του παιχνιδιού. Ένας μαθητής, που εκτελεί χρέη γραμματέα (μπορούν να οριστούν μέχρι δύο για διευκόλυνση), γράφει στον πίνακα το θέμα, και με κεφαλαία γράμματα σε ακροστιχίδα την Αλφαβήτα. Έπειτα καταγράφει σε κάθε γράμμα τις προτεινόμενες, από τον ίδιο και τους υπόλοιπους μαθητές, συνώνυμες, παράγωγες, σύνθετες ή κι αντίθετες λέξεις (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, μετοχές, επιρρήματα) και μικρές φράσεις, που το θέμα ανασύρει με συνδυαστικές διεργασίες από τη μνήμη. Έτσι, μπορεί να δημιουργηθεί: α) η αλφαβήτα του Βιβλίου, β) του σχολείου, γ) της θάλασσας, αλλά και η αλφαβήτα γνωστών ηρώων παραμυθιών, όπως: δ) η αλφαβήτα του Πινόκιο, ε) της Χιονάτης κ.ά.
5. Η τεχνική της δημιουργικής χαλάρωσης: Πρόκειται για συνδυασμό χαλάρωσης, δημιουργικής έκφρασης και γραφής και διακρίνεται: α) στο στάδιο της χαλάρωσης, β) στο στάδιο της δημιουργικής έκφρασης και γ) στο στάδιο της δημιουργικής γραφής. Για την εφαρμογή της μέσα στη σχολική τάξη προϋπόθεση είναι η κατάλληλη διαμόρφωση κι αισθητική του χώρου: (απαραίτητα μέσα είναι η μοκέτα ή τα ατομικά στρώματα γυμναστικής, όπου τα παιδιά-μαθητές ξαπλώνουν ανάσκελα και χαλαρώνουν). Επιπλέον απαραίτητη είναι η απόλυτη ησυχία αλλά και η αυτοσυγκέντρωση, η αυτοπειθαρχία και η ικανότητα να αφήνομαι ελεύθερος.
Στο πρώτο στάδιο τα παιδιά-μαθητές παίρνουν θέση στη μοκέτα ή το ατομικό τους στρώμα και ο δάσκαλος-εμψυχωτής με συγκεκριμένες οδηγίες δίνει την ώθηση για ν’ αρχίσει το ταξίδι φαντασίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους: α) με την προσχεδιασμένη ή της στιγμής εμπνευσμένη αφήγηση από τον εμψυχωτή και β) με το να κάνουν τα παιδιά το δικό τους ταξίδι φαντασίας, αφού προηγουμένως δοθούν κάποιες κοινές για όλους οδηγίες. Ο δεύτερος τρόπος, στην περίπτωσή της δημιουργικής έκφρασης, είναι κι ο πιο ενδεδειγμένος. Στο δεύτερο στάδιο, μετά το τέλος του «ταξιδιού», οι μαθητές αφού ανακτήσουν τις αισθήσεις τους κι επανέλθουν στην πραγματικότητα, κάθονται σε κύκλο κι αφηγούνται, όσοι το επιθυμούν, την ιστορία που δημιούργησαν. Η διαδικασία ολοκληρώνεται στο τρίτο στάδιο, με την από κοινού συγγραφή της καλύτερης ιστορίας.
Είναι το στάδιο της προετοιμασίας των μαθητών, που η επιτυχία του εξαρτάται από πολλούς παράγοντες: τις γνώσεις και διαθέσεις του εκπαιδευτικού, την ηλικία, την τάξη, τις διαθέσεις και την εξοικείωση των μαθητών σε τεχνικές μυθοπλασίας κι από το αν δάσκαλος και μαθητές συναντιούνται για πρώτη φορά ή γνωρίζονται από καιρό.
1. Ανεύρεση (ή μη) του θέματος: Το ερέθισμα που θα κινητοποιήσει διαθέσεις γραπτής έκφρασης μπορεί να είναι οτιδήποτε και να δημιουργηθεί σε ανύποπτο χρόνο. Σε ό,τι αφορά τους συγγραφείς αυτό μπορεί να εμφανιστεί σε διαφορετικές στιγμές και χώρους: την ώρα που γράφουν, που τρώνε, που σκαλίζουν τον κήπο τους, που παρατηρούν μια εικόνα ή μια τοποθεσία, ενώ περπατούν, στο αυτοκίνητο, στη δουλειά, παντού, προκαλώντας τεράστια παλιρροϊκά κύματα, μια ατέλειωτη σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων στο μυαλό τους, όπως η πέτρα του Ροντάρι στη λίμνη.
Η περίπτωση της μη ανεύρεσης θέματος, δηλαδή της απόπειρας να αυτοσχεδιάσουμε και να συναντήσουμε την ιστορία, χωρίς να έχουμε βρει και προετοιμάσει το θέμα, το ερέθισμα και οι ιδέες εμφανίζονται εντελώς ξαφνικά, σαν καταιγίδα. Στην περίπτωση αυτή το θέμα κατασκευάζεται στην πορεία της όλης διαδικασίας και το αποτέλεσμα επηρεάζεται σε μέγιστο βαθμό από την προσωπικότητα του δασκάλου-εμψυχωτή και τη σαφή στοχοθεσία. Επομένως ο δάσκαλος οφείλει να αφυπνίζει και να κεντρίζει συνεχώς τη φαντασία και το ενδιαφέρον των μαθητών, να δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες και να τους δίνει καινούρια ερεθίσματα.
Τέτοια ερεθίσματα μπορεί να είναι: α) μια ιστορία/παραμύθι που διαβάσαμε μέσα στην τάξη, β) μια ποιητική δημιουργία, γ) ένα ηχητικό άκουσμα, δ) ένας πίνακας ζωγραφικής, ε) μια εκπαιδευτική επίσκεψη κ.ά.
2. Η τεχνική του ιδεοκαταιονισμού (brainstorming): Σύμφωνα με το L. Timbal-Duclaux: α) Το παιχνίδι αυτό δε διαρκεί περισσότερο από δέκα λεπτά, β) Η όλη διαδικασία συντονίζεται από το δάσκαλο, ενώ χρέη γραμματέα εκτελεί κάποιος μαθητής που σημειώνει όλες τις προτεινόμενες ιδέες, γ) Οι μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους, τις ατομικές τους εμπειρίες, τις συναισθηματικές τους καταστάσεις ελεύθερα κι ανά πάσα στιγμή με λέξεις ή μικρές φράσεις, δ) Η κριτική απαγορεύεται. Σ’ αυτή τη φάση όλες οι ιδέες γίνονται δεκτές, ε) Οι μαθητές εκφράζουν ελεύθερα με ποικίλες ρηματικές διατυπώσεις τις πιο απίστευτες κι αστείες ιδέες, αυτές που το πνεύμα και η ψυχική τους διάθεση-παρόρμηση τους υπαγορεύει, στ) Για την καλύτερη εποπτεία των ιδεών απ’ όλους είναι χρήσιμο αυτές να καταγράφονται στον πίνακα, ζ) Στο τέλος του δεκαλέπτου ελέγχουμε τις καταγεγραμμένες λέξεις και φράσεις, που θα αποτελέσουν τον πυρήνα για τη συγγραφή της ιστορίας μας.
3. Η τεχνική των τίτλων: Η σύνταξη ενός κειμένου με βάση τον τίτλο, γράφει ο L. Timbal-Duclaux, είναι η αγαπημένη τεχνική των δημοσιογράφων. Προσωπικά, πιστεύουμε ότι η τεχνική αυτή αρέσει πολύ και στους μαθητές, αρκεί να ξεπερνά τα όρια και τις συμβατότητες μιας στείρας διδακτικής ώρας και να διατίθεται στα παιδιά με γνώση και διάθεση, τη δεδομένη γνώση και διάθεση του συνταξιδιώτη, εμψυχωτή, συντονιστή δασκάλου.
Θυμάμαι, πλησίαζε η Άνοιξη και, ανασκουμπωμένοι όπως ήμασταν, πιάσαμε να ανακαινίσουμε την αίθουσα. Τότε ήταν που συνέβη και το εξής: Την τελευταία μέρα (Παρασκευή) είχα προετοιμάσει να κάνουμε ένα διαφορετικό ταξίδι φαντασίας, που η διαδρομή, οι εικόνες και τα συναισθήματα απ’ αυτό θα εμφανίζονταν μπροστά μας καρέ-καρέ, με τη βοήθεια έργων ζωγραφικής. Δεν πρόλαβα όμως να τακτοποιήσω τα πράγματά μου και μια μαθήτρια μ’ ένα αερόστατο μινιατούρα με πλησίασε και μου είπε: «Το έφερα για να στολίσουμε την τάξη…» και συνέχισε χαμογελώντας: «Άμα θέλετε όμως, σας κάνω και μια βόλτα!» Τα παιδιά γέλασαν. Εγώ ξαφνιάστηκα. Τι καλύτερο απ’ αυτό; Ο αυθορμητισμός της μαθήτριας μας έφτιαξε τη διάθεση. Δε χρειαζόταν να πω κάτι άλλο. «Τι τίτλο θα βάζατε σ’ αυτό το αερόστατο;» τους ρώτησα και το παιχνίδι άρχισε: «Ο γύρος του κόσμου σε ογδόντα ημέρες» είπε ένας μαθητής, «Στα σύννεφα με το Φιλέα Φογκ» και «Ταξίδι μ’ ένα αερόστατο» είπαν άλλοι δυο. Αμέσως έβγαλα το υλικό μου κι άρχισα καρέ-καρέ να τους παρουσιάζω αντίγραφα από πίνακες ζωγραφικής. Και το ταξίδι ξεκίνησε, οι τίτλοι έπεφταν βροχή: «Η Άνοιξη», «Τα μήλα των Εσπερίδων», «Άνθρωποι και ζώα στα χωράφια», «Πάμε για ιππασία;», «Στην όχθη του ποταμού», «Παράθυρα στο στήθος μας», «Το άγαλμα κι οι μπανάνες», «Κορίτσια σε χαρέμι», «Το καλάθι με τα φρούτα» κ.ά. Στο τέλος το αποτέλεσμα ήταν εκπληκτικό. Τα παιδιά είτε συμφωνούσαν με τους δημιουργούς των πινάκων είτε, κάνοντας τη δική τους ανάγνωση, γίνονταν κι οι ίδιοι δημιουργοί, αφού έκαναν τους δικούς τους συνδυασμούς και εικόνες.
4. Η τεχνική της Αλφαβήτας: Είναι ένα παιχνίδι, που πολύ εύκολα και με τη μέγιστη δυνατή ανταπόκριση απ’ όλα τα παιδιά, μπορεί να παιχτεί μέσα στην τάξη, σ’ ένα πνεύμα ομαδικό και συνεργατικό, με απώτερο στόχο την αυθόρμητη έκφραση των μαθητών. Και σ’ αυτή την περίπτωση το θέμα είναι καθορισμένο. Ο δάσκαλος έχει το ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή, αυτού που από τη μια ενθαρρύνει κι από την άλλη εποπτεύει, ώστε να τηρούνται οι κανόνες του παιχνιδιού. Ένας μαθητής, που εκτελεί χρέη γραμματέα (μπορούν να οριστούν μέχρι δύο για διευκόλυνση), γράφει στον πίνακα το θέμα, και με κεφαλαία γράμματα σε ακροστιχίδα την Αλφαβήτα. Έπειτα καταγράφει σε κάθε γράμμα τις προτεινόμενες, από τον ίδιο και τους υπόλοιπους μαθητές, συνώνυμες, παράγωγες, σύνθετες ή κι αντίθετες λέξεις (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, μετοχές, επιρρήματα) και μικρές φράσεις, που το θέμα ανασύρει με συνδυαστικές διεργασίες από τη μνήμη. Έτσι, μπορεί να δημιουργηθεί: α) η αλφαβήτα του Βιβλίου, β) του σχολείου, γ) της θάλασσας, αλλά και η αλφαβήτα γνωστών ηρώων παραμυθιών, όπως: δ) η αλφαβήτα του Πινόκιο, ε) της Χιονάτης κ.ά.
5. Η τεχνική της δημιουργικής χαλάρωσης: Πρόκειται για συνδυασμό χαλάρωσης, δημιουργικής έκφρασης και γραφής και διακρίνεται: α) στο στάδιο της χαλάρωσης, β) στο στάδιο της δημιουργικής έκφρασης και γ) στο στάδιο της δημιουργικής γραφής. Για την εφαρμογή της μέσα στη σχολική τάξη προϋπόθεση είναι η κατάλληλη διαμόρφωση κι αισθητική του χώρου: (απαραίτητα μέσα είναι η μοκέτα ή τα ατομικά στρώματα γυμναστικής, όπου τα παιδιά-μαθητές ξαπλώνουν ανάσκελα και χαλαρώνουν). Επιπλέον απαραίτητη είναι η απόλυτη ησυχία αλλά και η αυτοσυγκέντρωση, η αυτοπειθαρχία και η ικανότητα να αφήνομαι ελεύθερος.
Στο πρώτο στάδιο τα παιδιά-μαθητές παίρνουν θέση στη μοκέτα ή το ατομικό τους στρώμα και ο δάσκαλος-εμψυχωτής με συγκεκριμένες οδηγίες δίνει την ώθηση για ν’ αρχίσει το ταξίδι φαντασίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους: α) με την προσχεδιασμένη ή της στιγμής εμπνευσμένη αφήγηση από τον εμψυχωτή και β) με το να κάνουν τα παιδιά το δικό τους ταξίδι φαντασίας, αφού προηγουμένως δοθούν κάποιες κοινές για όλους οδηγίες. Ο δεύτερος τρόπος, στην περίπτωσή της δημιουργικής έκφρασης, είναι κι ο πιο ενδεδειγμένος. Στο δεύτερο στάδιο, μετά το τέλος του «ταξιδιού», οι μαθητές αφού ανακτήσουν τις αισθήσεις τους κι επανέλθουν στην πραγματικότητα, κάθονται σε κύκλο κι αφηγούνται, όσοι το επιθυμούν, την ιστορία που δημιούργησαν. Η διαδικασία ολοκληρώνεται στο τρίτο στάδιο, με την από κοινού συγγραφή της καλύτερης ιστορίας.
β) Κειμενικό στάδιοΕίναι το στάδιο της πρώτης γραφής των κειμένων (Μ. Ιστοριών), ή το στάδιο της κειμενοποίησης των ιδεών. Και η φάση όπου οι άυλες ιδέες του προ-κειμενικού σταδίου αποκτούν μέσω των λέξεων υλική υπόσταση. Μετατρέπονται, σύμφωνα με τον Timbal-Duclaux, σε υγρή (ρευστή) κατάσταση, όπως το νερό. Γι’ αυτό και οι μεταλλάξεις από τη μια κατάσταση στην άλλη, μέχρι το κείμενο να λάβει την τελική (στερεή) μορφή του, πρέπει να γίνονται σταδιακά. Αυτό σημαίνει ότι απαιτείται μια καλά οργανωμένη σύνθεση των λέξεων, των εικόνων και των συνειρμών που κυρίως με τον καταιγισμό ιδεών καταγράφηκαν στον πίνακα ή σε χαρτί, καθώς και η επιλογή της δομής, του ύφους και της αισθητικής που θα έχει το κείμενο.
Οι τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και χρησιμοποιούνται στη φάση αυτή για τη δημιουργία ιστοριών από τα παιδιά είναι πολλές. Μερικές από αυτές, γνωστές κι από τη «Γραμματική της Φαντασίας» του Ροντάρι, είναι:
1. Η ανατροπή των παραμυθιών: Πρόκειται για τη γνωστή πρόταση του Τζιάνι Ροντάρι και αφορά την προμελετημένη κι οργανωμένη ανατροπή του παραμυθιού. Ιδέα που αξιοποίησαν και αξιοποιούν αρκετοί ξένοι και Έλληνες συγγραφείς, όπως: ο Ευγένιος Τριβιζάς στο Τα τρία μικρά λυκάκια, ο Χρήστος Μπουλώτης στο Οι 12 κοκκινοσκουφίτσες κι ο κουρδιστός λύκος κ.ά.
Αξιοποιώντας την παραπάνω τεχνική μέσα στη σχολική τάξη, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα, με βάση κάποιο γνωστό παραμυθικό μοτίβο, να δημιουργήσουν από την αρχή μια άλλη ιστορία, ανατρέποντας το θέμα ή κάποιο επιμέρους στοιχείο. Μπορούν επίσης, αξιοποιώντας τον πλούτο της μυθολογίας μας, να ανατρέψουν, π.χ. την παράδοση για την ονομασία της Αθήνας. Έτσι, στη διαμάχη που ξέσπασε ανάμεσα στον Ποσειδώνα και την Αθηνά νικητής δε βγαίνει η Αθηνά αλλά ο Ποσειδώνας, οπότε η πόλη ονομάζεται Ποσειδωνία κι οι κάτοικοί της Ποσειδώνιοι.
2. Συνεχίζω την ιστορία: Κι αυτή η ιδέα μας παραπέμπει στο Ροντάρι. Κι αφορά είτε την ολοκλήρωση μιας ιστορίας, όταν προσχεδιασμένα η αφήγηση διακόπτεται στη μέση είτε την προέκτασή της πέρα από το τέλος. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της τεχνικής μπορεί να θεωρηθεί και η παρακάτω ιστορία που με μια ομάδα παιδιών πέμπτης τάξης δημιουργήσαμε. Συγκεκριμένα διαβάσαμε την ιστορία με το μολυβένιο στρατιώτη, ως το σημείο που άφησε το σώμα του να πέσει πίσω από ένα χάρτινο κουτί για να βλέπει καλύτερα την μπαλαρίνα που στο μεταξύ είχε ερωτευτεί.
Η συνέχεια της ιστορίας από τα παιδιά είναι η εξής:
«Η μπαλαρίνα είδε το πέσιμο του μολυβένιου στρατιώτη, ζωντάνεψε στη στιγμή κι ανήσυχη έτρεξε κοντά του να τον βοηθήσει. Ο στρατιώτης τότε ζωντάνεψε κι αυτός και σηκώθηκε μεμιάς. Η μπαλαρίνα που θαμπώθηκε απ’ την ομορφιά του τον ερωτεύτηκε αμέσως. Αποφάσισαν λοιπόν να παντρευτούν. Στην πρώτη εκκλησία που βρήκαν μια κούκλα παπάς τέλεσε το μυστήριο και το ζευγάρι αμέσως μετά έφυγε για ταξίδι του μέλιτος. […] Επιστρέφοντας ύστερα από πολλές περιπέτειες από το γαμήλιο ταξίδι και θέλοντας να ζήσουν μια πιο άνετη ζωή, αποφάσισαν να πάνε σε ένα πλαστικό χειρούργο. Αλλά η επίσκεψή τους αυτή στάθηκε μοιραία. Οι δυο ήρωες ξαναέγιναν κούκλες κι ως κούκλες συνέχισαν να είναι μαζί, κρατώντας ο ένας το χέρι του άλλου.»
3. Το φανταστικό τριώνυμο: Είναι μια παραλλαγή του φανταστικού διωνύμου του Ροντάρι, όπου οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν τρεις αντί για δύο σημασιολογικά απομακρυσμένες λέξεις. Έτσι, αν η δεύτερη αρκετά απομακρυσμένη σημασιολογικά λέξη αναγκάζει την πρώτη να βγει από τις ράγες της συνήθειας και να ανακαλύψει νέες δυνατότητες να σημαίνει, η τρίτη με τη σειρά της εξοβελίζει και τις δυο σε ένα εντελώς ξένο σημασιολογικό πεδίο (π.χ. σαλιγκάρι/ φτερόσαυρος/ ουράνιο τόξο, δελφίνι/ αυτοκίνητο/ μυρμήγκι, βάτραχος/ μπαλόνι/ ήλιος κ.ά.). Στην περίπτωση αυτή αναγκάζουμε τη φαντασία να δημιουργήσει μεταξύ τριών κι όχι δύο λέξεων εκείνες τις πιθανές συγγένειες, ώστε να γίνει δυνατή η συμβίωσή τους μέσα στο κείμενο.
Οι τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν και χρησιμοποιούνται στη φάση αυτή για τη δημιουργία ιστοριών από τα παιδιά είναι πολλές. Μερικές από αυτές, γνωστές κι από τη «Γραμματική της Φαντασίας» του Ροντάρι, είναι:
1. Η ανατροπή των παραμυθιών: Πρόκειται για τη γνωστή πρόταση του Τζιάνι Ροντάρι και αφορά την προμελετημένη κι οργανωμένη ανατροπή του παραμυθιού. Ιδέα που αξιοποίησαν και αξιοποιούν αρκετοί ξένοι και Έλληνες συγγραφείς, όπως: ο Ευγένιος Τριβιζάς στο Τα τρία μικρά λυκάκια, ο Χρήστος Μπουλώτης στο Οι 12 κοκκινοσκουφίτσες κι ο κουρδιστός λύκος κ.ά.
Αξιοποιώντας την παραπάνω τεχνική μέσα στη σχολική τάξη, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα, με βάση κάποιο γνωστό παραμυθικό μοτίβο, να δημιουργήσουν από την αρχή μια άλλη ιστορία, ανατρέποντας το θέμα ή κάποιο επιμέρους στοιχείο. Μπορούν επίσης, αξιοποιώντας τον πλούτο της μυθολογίας μας, να ανατρέψουν, π.χ. την παράδοση για την ονομασία της Αθήνας. Έτσι, στη διαμάχη που ξέσπασε ανάμεσα στον Ποσειδώνα και την Αθηνά νικητής δε βγαίνει η Αθηνά αλλά ο Ποσειδώνας, οπότε η πόλη ονομάζεται Ποσειδωνία κι οι κάτοικοί της Ποσειδώνιοι.
2. Συνεχίζω την ιστορία: Κι αυτή η ιδέα μας παραπέμπει στο Ροντάρι. Κι αφορά είτε την ολοκλήρωση μιας ιστορίας, όταν προσχεδιασμένα η αφήγηση διακόπτεται στη μέση είτε την προέκτασή της πέρα από το τέλος. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της τεχνικής μπορεί να θεωρηθεί και η παρακάτω ιστορία που με μια ομάδα παιδιών πέμπτης τάξης δημιουργήσαμε. Συγκεκριμένα διαβάσαμε την ιστορία με το μολυβένιο στρατιώτη, ως το σημείο που άφησε το σώμα του να πέσει πίσω από ένα χάρτινο κουτί για να βλέπει καλύτερα την μπαλαρίνα που στο μεταξύ είχε ερωτευτεί.
Η συνέχεια της ιστορίας από τα παιδιά είναι η εξής:
«Η μπαλαρίνα είδε το πέσιμο του μολυβένιου στρατιώτη, ζωντάνεψε στη στιγμή κι ανήσυχη έτρεξε κοντά του να τον βοηθήσει. Ο στρατιώτης τότε ζωντάνεψε κι αυτός και σηκώθηκε μεμιάς. Η μπαλαρίνα που θαμπώθηκε απ’ την ομορφιά του τον ερωτεύτηκε αμέσως. Αποφάσισαν λοιπόν να παντρευτούν. Στην πρώτη εκκλησία που βρήκαν μια κούκλα παπάς τέλεσε το μυστήριο και το ζευγάρι αμέσως μετά έφυγε για ταξίδι του μέλιτος. […] Επιστρέφοντας ύστερα από πολλές περιπέτειες από το γαμήλιο ταξίδι και θέλοντας να ζήσουν μια πιο άνετη ζωή, αποφάσισαν να πάνε σε ένα πλαστικό χειρούργο. Αλλά η επίσκεψή τους αυτή στάθηκε μοιραία. Οι δυο ήρωες ξαναέγιναν κούκλες κι ως κούκλες συνέχισαν να είναι μαζί, κρατώντας ο ένας το χέρι του άλλου.»
3. Το φανταστικό τριώνυμο: Είναι μια παραλλαγή του φανταστικού διωνύμου του Ροντάρι, όπου οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν τρεις αντί για δύο σημασιολογικά απομακρυσμένες λέξεις. Έτσι, αν η δεύτερη αρκετά απομακρυσμένη σημασιολογικά λέξη αναγκάζει την πρώτη να βγει από τις ράγες της συνήθειας και να ανακαλύψει νέες δυνατότητες να σημαίνει, η τρίτη με τη σειρά της εξοβελίζει και τις δυο σε ένα εντελώς ξένο σημασιολογικό πεδίο (π.χ. σαλιγκάρι/ φτερόσαυρος/ ουράνιο τόξο, δελφίνι/ αυτοκίνητο/ μυρμήγκι, βάτραχος/ μπαλόνι/ ήλιος κ.ά.). Στην περίπτωση αυτή αναγκάζουμε τη φαντασία να δημιουργήσει μεταξύ τριών κι όχι δύο λέξεων εκείνες τις πιθανές συγγένειες, ώστε να γίνει δυνατή η συμβίωσή τους μέσα στο κείμενο.
γ) Μετα-κειμενικό στάδιο
1. Η φάση της αξιολόγησης, επεξεργασίας και βελτίωσης του κειμένου: Είναι η φάση κατά την οποία το κείμενο, αφού ξαναδιαβαστεί, υποβάλλεται στη διαδικασία της αξιολόγησης, της επεξεργασίας και της βελτίωσής του, στη διαδικασία που οι δόκιμοι συγγραφείς ονομάζουν «κλάδεμα» και «χτένισμα του κειμένου».
Σύμφωνα με τον L. Timbal-Duclaux, οι τρόποι αξιολόγησης του κειμένου είναι δύο: α) η πραγματική ανατροφοδότηση από ένα αληθινό αναγνώστη που θα λέει τις πραγματικές του αντιδράσεις, β) η θεωρητική ανατροφοδότηση από ένα κατάλογο ερωτήσεων, όπως: 1. Ποιες αρετές έχει το περιεχόμενο του κειμένου, 2. Το κείμενο είναι σωστά δομημένο; 3. Το κείμενο έχει συνταχθεί σωστά, με σωστές λέξεις και στίξη; Το ύφος είναι ζωηρό; 4. Το κείμενο είναι σωστό από την άποψη της γραμματικής και χρήσης της γλώσσας αλλά και την άποψη της καλαισθησίας;
Σε επίπεδο σχολικής τάξης οι μαθητές με την υποστήριξη και ενθάρρυνση του δασκάλου-εμψυχωτή ξαναδιαβάζουν το κείμενο που συνέθεσαν στο προηγούμενο στάδιο, το αξιολογούν και το επεξεργάζονται.
2. Η φάση της παρουσίασης και δημοσίευσης της Μ. Ιστορίας: Η δημιουργία-σύνθεση της μικρής ιστορίας ολοκληρώνεται στη φάση αυτή, με τη φωναχτή ανάγνωσή της μέσα στην τάξη και τις τυχόν διορθώσεις της τελευταίας στιγμής. Έτσι το κείμενο είναι έτοιμο να συνταχθεί με διάφορους τρόπους, να αναρτηθεί σε κάποιο ταμπλό της τάξης ή του σχολείου. Να συμπεριληφθεί στην ανθολογία Μ. Ιστοριών της τάξης ή του σχολείου. Να δημοσιευτεί στην εφημερίδα της τάξης, του σχολείου ή και άλλων ακόμα όμορων ή απομακρυσμένων σχολείων. Να εικονογραφηθεί από τα παιδιά και να λάβει τη μορφή της αυτοτελούς ιστορίας. Να φιλοξενηθεί τέλος σε κάποια τοπική εφημερίδα.
Το σημαντικό στη φάση αυτή είναι οι μαθητές και κατ’ επέκταση το σχολείο τους, μέσα από τέτοιες δραστηριότητες, να καθίσταται ανοιχτό στην κοινωνία, της οποίας και αποτελεί μικρογραφία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αναγνωστόπουλος Β., «Αφηγηματικά κείμενα για το σχολείο», Η τέχνη της αφήγησης, επιμ. Κούλα Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Πατάκης, Αθήνα 1997.
2. Ελύτης Οδυσσέας, «Το Χρονικό μιας δεκαετίας», Ανοιχτά χαρτιά, έκτη έκδοση, Ίκαρος, Αθήνα 2004.
3. Καλογήρου Τζίνα, Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, εκδ. της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Αθήνα 1999.
4. Μανταδάκη Σμαράγδα, Η Ολική Γλώσσα, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1999.
5. Ματσαγγούρας Ηλίας, Η σχολική τάξη, κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, τ. Β΄, Αθήνα 2001.
6. Μερακλής Γ. Μ., Το λαϊκό παραμύθι, κείμενα παραμυθολογίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.
7. Παπαδάτος Γ., «Προσέγγιση δύο ποιημάτων. Μια ‘διδακτική’ πρόταση», Επιθεώρηση παιδικής λογοτεχνίας, τ. 9ος, Βιβλιογονία, Αθήνα 1994.
8. Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Λότη, Το μικρόβιο της ευεξίας, Πατάκης, Αθήνα 2002.
9. Ροντάρι Τζιάνι, Η Γραμματική της φαντασίας, μετάφραση Γ. Κασαπίδης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003.
10. Jean-Michel Adam, Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα, μετάφραση Γ. Παρίσης, Πατάκης, Αθήνα 1999.
11. L. Timbal-Duclaux, Το δημιουργικό γράψιμο, μετάφραση Γ. Παρίσης, Πατάκης, Αθήνα 1986.
1. Η φάση της αξιολόγησης, επεξεργασίας και βελτίωσης του κειμένου: Είναι η φάση κατά την οποία το κείμενο, αφού ξαναδιαβαστεί, υποβάλλεται στη διαδικασία της αξιολόγησης, της επεξεργασίας και της βελτίωσής του, στη διαδικασία που οι δόκιμοι συγγραφείς ονομάζουν «κλάδεμα» και «χτένισμα του κειμένου».
Σύμφωνα με τον L. Timbal-Duclaux, οι τρόποι αξιολόγησης του κειμένου είναι δύο: α) η πραγματική ανατροφοδότηση από ένα αληθινό αναγνώστη που θα λέει τις πραγματικές του αντιδράσεις, β) η θεωρητική ανατροφοδότηση από ένα κατάλογο ερωτήσεων, όπως: 1. Ποιες αρετές έχει το περιεχόμενο του κειμένου, 2. Το κείμενο είναι σωστά δομημένο; 3. Το κείμενο έχει συνταχθεί σωστά, με σωστές λέξεις και στίξη; Το ύφος είναι ζωηρό; 4. Το κείμενο είναι σωστό από την άποψη της γραμματικής και χρήσης της γλώσσας αλλά και την άποψη της καλαισθησίας;
Σε επίπεδο σχολικής τάξης οι μαθητές με την υποστήριξη και ενθάρρυνση του δασκάλου-εμψυχωτή ξαναδιαβάζουν το κείμενο που συνέθεσαν στο προηγούμενο στάδιο, το αξιολογούν και το επεξεργάζονται.
2. Η φάση της παρουσίασης και δημοσίευσης της Μ. Ιστορίας: Η δημιουργία-σύνθεση της μικρής ιστορίας ολοκληρώνεται στη φάση αυτή, με τη φωναχτή ανάγνωσή της μέσα στην τάξη και τις τυχόν διορθώσεις της τελευταίας στιγμής. Έτσι το κείμενο είναι έτοιμο να συνταχθεί με διάφορους τρόπους, να αναρτηθεί σε κάποιο ταμπλό της τάξης ή του σχολείου. Να συμπεριληφθεί στην ανθολογία Μ. Ιστοριών της τάξης ή του σχολείου. Να δημοσιευτεί στην εφημερίδα της τάξης, του σχολείου ή και άλλων ακόμα όμορων ή απομακρυσμένων σχολείων. Να εικονογραφηθεί από τα παιδιά και να λάβει τη μορφή της αυτοτελούς ιστορίας. Να φιλοξενηθεί τέλος σε κάποια τοπική εφημερίδα.
Το σημαντικό στη φάση αυτή είναι οι μαθητές και κατ’ επέκταση το σχολείο τους, μέσα από τέτοιες δραστηριότητες, να καθίσταται ανοιχτό στην κοινωνία, της οποίας και αποτελεί μικρογραφία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αναγνωστόπουλος Β., «Αφηγηματικά κείμενα για το σχολείο», Η τέχνη της αφήγησης, επιμ. Κούλα Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Πατάκης, Αθήνα 1997.
2. Ελύτης Οδυσσέας, «Το Χρονικό μιας δεκαετίας», Ανοιχτά χαρτιά, έκτη έκδοση, Ίκαρος, Αθήνα 2004.
3. Καλογήρου Τζίνα, Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, εκδ. της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Αθήνα 1999.
4. Μανταδάκη Σμαράγδα, Η Ολική Γλώσσα, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1999.
5. Ματσαγγούρας Ηλίας, Η σχολική τάξη, κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, τ. Β΄, Αθήνα 2001.
6. Μερακλής Γ. Μ., Το λαϊκό παραμύθι, κείμενα παραμυθολογίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.
7. Παπαδάτος Γ., «Προσέγγιση δύο ποιημάτων. Μια ‘διδακτική’ πρόταση», Επιθεώρηση παιδικής λογοτεχνίας, τ. 9ος, Βιβλιογονία, Αθήνα 1994.
8. Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Λότη, Το μικρόβιο της ευεξίας, Πατάκης, Αθήνα 2002.
9. Ροντάρι Τζιάνι, Η Γραμματική της φαντασίας, μετάφραση Γ. Κασαπίδης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003.
10. Jean-Michel Adam, Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα, μετάφραση Γ. Παρίσης, Πατάκης, Αθήνα 1999.
11. L. Timbal-Duclaux, Το δημιουργικό γράψιμο, μετάφραση Γ. Παρίσης, Πατάκης, Αθήνα 1986.
Αναρτήθηκε από ΜΕΡΚΟΥΡΙΟΣ ΑΥΤΖΗΣ, tριτη 24 ΙΟΥΝΊΟΥ 2008
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου